| Главная » Статьи » Методическая копилка » Разное |
«Пути формирования квалифицированного читателя».
| План-оглавление I. Введение. Необходимость формирования квалифицированного читателя. II. Основная часть. Пути формирования квалифицированного читателя. 1. Наука о формировании читателя: а) Системность в науке о формировании читателя. б) Элементы системности. в) Законы и понятия, регулирующие процесс формирования читателя. 2. Руководящие положения, регулирующие процесс формирования ребенка-читателя. 3. Работа с текстом литературного произведения- самостоятельное общение читателя с автором. 4. Приёмы формирования читателя: а) Работа с книжкой- игрушкой. б) Работа с детскими периодическими изданиями. в) Чтение- рассматривание. г) Чтение- общение. III.Заключение. Чтение- это главное умение человека в жизни. Приучить детей к разумной беседе с книгой и приохотить его к такой беседе есть, по нашему мнению, одна из важнейших задач школы. К.Д.Ушинский. В качестве основного и непременного условия правильного проведения занятий по чтению программа выдвигает такую организацию уроков чтения, при которой работа с текстом обеспечивает овладение детьми навыков сознательного, правильного, выразительного и беглого чтения- этим важным и специфическим средством раскрытия содержания и эстетических качеств читаемого. Навык чтения необходим при изучении всех учебных дисциплин. Например, на уроках грамматики и правописания дети читают тексты упражнений и задания к ним, делают соответствующие записи и прочитывают их; то же происходит на уроках математики в отношении задач; на уроках изобразительного искусства прочитываются названия отдельных картин и так далее. И от того, как будет прочитано и понято учащимся содержание, скажем, той или иной математической задачи, во многом зависит её решение. Являясь важным видом речевой деятельности, чтение в начальных классах выступает в качестве своеобразного предмета обучения и одновременно- средства обучения. Таким образом, уроки чтения, помимо самостоятельной познавательной, развивающей и воспитывающей ценности, важны и тем, что они вооружают детей правильными приемами чтения и создают тем самым необходимые предпосылки для прохождения младшими школьниками других учебных предметов. Методика русского языка раскрывает необходимые человеку истины через родной язык, через русскую речь, представленные обучающемуся в виде учебного материала нескольких видов. Для младших школьников это в основном речь- своя, собственная, вслушиваясь и всматриваясь в которую всякий ребенок должен овладеть хотя бы минимумом умений, позволяющих ему правильно выражать свои мысли в устной и письменной форме, а также «чужая речь», вслушиваясь и всматриваясь в которую он, ребенок, должен овладеть умением думать, ориентируя всё своё внимание, ум и чувства на восприятие и освоение того, о чем вообще думать можно и нужно, о чем и что думают и думали люди сейчас и до него «плохие» и «хорошие» и к чему это «думанье» (или не думанье) Приводило и может привести. В процессе освоения умения вслушиваться и всматриваться в свою и чужую речь, чтобы учиться и научиться думать, ребенок впитывает в себя и усваивает навсегда понимание того, что мысль и язык (речь) неразрывны и что не думать о мире, и о себе самом, чтобы стать человеком, просто невозможно… Вот такая важная задача решается учителем и детьми при изучении родного языка в общеобразовательной школе вообще и на уроках чтения и письма в начальных классах в частности. И на тех, и на других уроках младшему школьнику представлены для освоения все формы родного языка и речи, но в зависимости от цели учебный материал разнится. Мы будем говорить об обучении чтению, то есть об освоении детьми «чужой» речи, представленной главным образом в книгах в виде литературных произведений. В каких именно книгах, в какой последовательности представленных, почему именно в таких и так, а не иначе и как и кем представленных, и каким образом преподанных детям, чтобы навсегда приохотить их извлекать из «мертвых букв», заполняющих страницы книг, живую мысль, да ещё так извлекать, чтобы детям хотелось это делать и без напоминания учителя и чтобы это занятие действительно учило их не «болтать языком», а думать об окружающем их мире и о своем в нем месте с пользой для себя и для окружающих, - всё это составляет содержание обучения чтению вообще и в начальных классах в частности. Понятно, что умением отвечать на все перечисленные вопросы должен владеть любой учитель начальных классов, если он считает себя учителем- профессионалом. Поэтому современному учителю – профессионалу непременно надо знать и научные основы методики обучения чтению, и теории, руководствуясь которыми он сможет выбрать и освоить подходящие ему и его ученикам приемы и способы обучения умению и желанию «читать-думать, читать- чувствовать, читать- жить» (как мудро выразился русский методист начала XX века Вс.А. Флеров) и, разумеется, сами эти приемы и способы- причем не как разразненные «единицы», образующие неподвластный разуму хаос, а как стройные системы профессиональных действий, ведущие к цели и гарантирующие её достижение, -сформировать квалифицированного читателя. Известно, что человечество бьется над решением этой проблемы- умением обучать детей «читать- думать, читать – чувствовать, читать- жить» -столетия. Иногда кое у кого это получается, чаще не получается: либо частично, либо совсем… Особенно в последнее время… А есть ли решение проблемы? Да, оно есть. Его дала нам оформившаяся в ХХ веке наука о формировании читателя. Наука о формировании читателя- это исторически сложившаяся и постоянно развивающаяся в условиях общественной практики система объективно истинных знаний о личностно- и общественно-целесообразном и эффективном общении автора текста и его читателя с целью передачи, с одной стороны, и присвоения- с другой, накопленого человечеством и непременно лично значимого для каждого из нас даже негативного опыта. Читательская деятельность, которой вы занимаетесь при формировании ребенка- читателя. Потому, кто хочет стать учителем- профессионалом, надо очень хорошо представить, что такое система, и понять, что в системе ничего нельзя произвольно менять, если вы хотите ею эффективно пользоваться. Систему надо знать. За точностью работы системы работающему надо постоянно следить. Что-либо менять в системе может только специалист, причем очень высокого уровня, прекрасно владеющей не только практикой работы с системой, но и наукой и сознании системы, способный предвидеть, что привнесет в работу системы то или иное внесенное в нее изменение. Вспомните автомобиль, самолет, станок, наконец!!! Именно поэтому системность-главный признак научных знаний. Простейший пример системности в науке о формировании читателя – взаимозависимость таких компонентов, как знание книг и читательская самостоятельность. Знание и незнание книг (как и вообще знание или незнание чего-либо) – объективное явление окружающего нас мира, то есть явление, существующее независимо от нашей воли. Это некая существующая в мире данность. Будучи выявлено и изучено специалистами как значимое явление из области формирования читателя, знание книг – это понятие, в котором отражены существенные свойства одноименного явления, а именно способности читателя, который владеет знанием книг, во-первых, представлять все существующие книги в виде замкнутой группировки или возможного для него круга чтения; во-вторых, воспроизводить при необходимости по памяти любую нужную часть этого круга или конкретный объект (книгу), в третьих, быстро и безошибочно находить нужную часть книг или конкретную книгу в упорядоченном книжном окружении. Читательская самостоятельность- тоже объективно существующее явление из области формирования читателя и соответствующее научное понятие. Это личностное свойство, а точнее, психическое новообразование, то есть свойство, которое не задается то рождения, а возникает как результат правильно организованного обучения чтению. Оно характеризуется тоже тремя существенными признаками: 1) умением, желанием и привычкой читателя обращаться к книгам с разными целями и всякий раз осознавать свою цель; 2) знанием того, к каким книгам ему надо обратиться, чтобы реализовать именно эту цель; 3) умением найти нужную книгу(или нужные книги) и освоить их содержание на максимально доступном ему уровне с наименьшей затратой времени и оптимально высоким для него на данный момент результатом. Если учитель не знает о существовании таких понятий, как знание книг и читательская самостоятельность, закона знания книг, он работает интуитивно, так как не может объяснить даже себе, почему два ребенка обучающиеся в одном классе и примерно одинаково легко раскодирующие тест, совсем по-разному относятся к самостоятельному чтению книг: Один читать хочет (любит!), другой- не хочет и не любит… Это, во-первых, а во-вторых, он не в состоянии профессионально проанализировать процесс обучения, то есть свою собственную работу, чтобы выявить недостающие или неполноценно представленные там звенья (компоненты системы), разрушающие процесс обучения чтению, превращающие и его собственный труд на уроках чтения, и усилия детей в сизифов (или, как говорят в народе, в «мартышкин») труд. Если ребенок знает книги, то у него непременно возникнет и читательская самостоятельность, то есть его не надо будет заставлять читать книги, так как он сам будет искать и находить нужные ему книги в нужное для него время, чтобы прочитать их и спросить учителя о непонятном или непонятом. Но если ребенок не будет знать книг и возможного, то есть доступного, круга чтения, если читательского кругозора у него вовремя не сформируется, он искать и читать книг, нужных и полезных ему, просто не будет, даже если его заставлять это делать! А если он не будет искать и читать нужных и полезных ему книг, то чтение не станет фактором, развивающим его личность, его человечность. Он опустится до уровня машины, которая считывает текст в лучшем случае для получения информации, и чтение утратит для него функцию собственно человеческой духовной способности очеловечиваться, а значит, ребенок- входящий в жизнь и формирующийся человек- потеряет возможность познать себя, чтобы развивать данные только ему индивидуальные способности с помощью своевременного освоения и присвоения накопленного до него и для него в книгах человечеством опыта. Учитель- профессионал должен знать хотя бы основы науки, на которой строится и от выводов которой зависит (хочет он этого или нет) результативность его профессиональной деятельности. Ведь наука для того и существует, чтобы объяснить нам, почему и в каких именно случаях мы непременно (гарантированно!!!) получим (почти независимо от наших усилий) либо нужный нам, либо совсем противоположный результат… Почему ученик Х, у которого дома неблагополучная обстановка, а книг вообще нет, читает книги, думает о жизни и растет человеком, а ученик Б, которому только птичьего молока недостает,- равнодушный к миру и учебе человек? Ведь оба они были рождены для того, чтобы стать людьми… И каждому из них учитель должен был в этом помочь!... И у учителя потенциально есть для этого- в самом начале обучения, в младших классах школы – специальные профессиональные инструменты – детские книги и живая речь! Так почему одному он помог, а другому – нет? Наука о формировании читателя дает ответ на эти «почему». Более того, она создает базу для системы руководящих положений, которые, когда учитель задумается над всеми «почему» и захочет действовать при обучении чтению не на уровне мамы и бабушки, а профессионально, помогут ему выстроить систему, нацеленную на нужный ему результат процесса обучения чтению и подготовить в начальной школе ребенка – читателя, знающего и любящего выбирать и читать книги – те, которые ему необходимы, чтобы стать человеком! И последнее, что надо постоянно иметь ввиду учителю – профессионалу, постигающему основы науки о формировании читателя. Методическая наука, как и любая другая наука, как вообще наука несет тому, кто ею овладевает, объективно истинные знания о человеке и окружающем его мире. А это значит, что научные понятия и законы, которые какой-то ученый почему-то вдруг осознал и сформулировал, существуют и действуют в окружающей нас действительности независимо от того, знаем мы о них или не знаем, учитываем мы их или нет. В методической науке о формировании читателя к настоящему времени открыто всего три Закона и сформулировано несколько новых понятий. Все их легко перечислить. Законы, регулирующие процесс формирования читателя, открытые и сформулированные в конце ХХ века, таковы: Закон знания книг. Закон деятельности формирования читательской культуры и Закон провоцирования обучением нежелания читать. А основных понятий меньше десяти. Их учителю-профессионалу тоже надо знать. Вот они: читательская самостоятельность; тип правильной читательской деятельности; логика правильной читательской деятельности; чтение-рассматривание книг (основной метод); квалифицированный читатель, книга как учебный материал для формирования читателя; круг чтения –возможный и доступный; чтение (как система действий). Если учитель понимает сущность названных законов, то он знает, что и как они непременно привнесут в его работу по обучению детей чтению (хочет он этого или не хочет!) Ведь законы- то эти объективные. И будучи объективными, они не зависят, как писал еще К.Д.Ушинский , «ни от человека, ни от человечества», напротив, и каждый конкретный человек, и человечество в целом зависят от действия этих законов! Примеров тому- бесконечное множество. Следовательно, чтобы дистанционное речевое общение состоялось, читателю надо увидеть в книге своего собеседника, предварительно в целом представить его себе и лишь затем восстановить закодированную этим собеседником – автором – пока не известную читателю, но обращенную именно к нему «чужую речь». Такова суть акта чтения – общения, то есть того самого творческого чтения, о котором мы все печемся, ибо нетворческого общения быть не может. Существуют некоторые руководящие положения, которые регулируют процесс формирования ребенка-читателя. Как показывает опыт работы педагогов, те советы, которые предлагаются ниже,- это, в сущности, уже не советы и не рекомендации, эти положения, ориентируют учителя в том, как ему работать, чтобы успешно обучать современных детей. Чтобы методика формирования ребенка-читателя стала вашим личным достоянием, вам надо вдуматься и освоить хотя бы основные положения, вытекающие из теории вопроса. Положение 1. Прежде чем обучать первоклассников грамоте по Букварю или Азбуке, надо уже в первый день обучения ввести в их жизнь настоящую детскую книгу и представить её детям как собеседника. Тогда, чтобы услышать и понять речь этого собеседника, они захотят овладеть грамотой и основными качествами чтения: правильностью, беглостью, сознательностью, выразительностью и самостоятельностью. Без установки на такое желание успешно формировать умение читать нельзя! Если овладеть современной методической системой обучения чтению, надо перестроить сознание и принять как обязательное условие тот факт, что именно детская книга, то есть материальный объект в единстве всех его компонентов, а не просто текст, то есть вырванный из общения один компонент - пусть и самый важный, самый главный, но для ребенка никак не работающий, пока он не читает, а только учится читать,- стоит в центре обучения чтению в начальной школе. Положение 2. Обучая детей знанию букв по Букварю или Азбуке в первом классе надо помнить, что читать- значит беседовать с книгой, а не с вами - учителем, потому что процесс чтения, как процесс любого общения, может включать только двух субъектов: а) того, кто говорит. б) того, кто слушает. И даже если слушающих много, все равно каждый из этого множества сам и только сам слушает говорящего. Никто за него этого сделать не может. Говорящим же при чтении книги является не учитель, а автор текста или автор текста в соавторстве с художником – иллюстратором и издателями, использующими все элементы и службы книги- объекта, весь её «язык», чтобы включить читателя в беседу с автором текста. А чтобы ребенок- читатель захотел и сумел услышать автора текста, то есть вникнуть в смысл его закодированной знаками речи, ребенка надо учить думать над книгой и как бы видеть этого говорящего с ним собеседника «за книгой», увлечь умением предвосхищать, о чем и как тот будет с ним говорить, чтобы, слушая «чужую»,воссозданную читателем речь, воспринимать её умом и сердцем, оценивать её полезность или вредность для себя: что я понимаю из сказанного; то ли я ожидал, что вдруг услышал; нужно ли мне это и насколько нужно? Пошагово с точки зрения методики обучения «чтению-общению» детей с книгой-собеседником этот процесс описан в работах Н.Н.Светловой. Любому ребенку процесс обучения чтению, выстроенный в ключе постановки интеллектуально-эмоциональной загадки, требующей от него при её решении напряжения ума и чувств, то есть усилий, просто не может быть не интересен: ребенок растет и формируется только в результате разумных и посильных для него нагрузок- умственных, нравственных и физических. Он интуитивно чувствует необходимость для себя такого рода деятельности, потому что, как и любой из нас, после хорошего организованного и принесшего положительный результат труда испытывает огромное духовное удовлетворение. Положение 3. Процесс чтения- это процесс думанья над книгой до чтения, в процессе чтения и после чтения. Такова логика правильной читательской деятельности. Её надо обязательно соблюдать с ребенком. К ней надо младших школьников при учат , поскольку книга, если её правильно рассмотреть и над ней вовремя подумать, сама обеспечивает даже начинающему читателю так называемую цельность восприятия литературного произведения. Учащиеся овладев «думаньем» над книгой, постепенно приучаются к углубленному прочтению и восприятию текста уже с первого раза. Ведь ни один читатель, только что прочитав произведение, не начинает его сразу же перечитывать, чтобы понять, о чем он прочитал в первый раз!... Логику правильной читательской деятельности надо формировать у детей сразу с первого учебного дня, с первого урока родного языка, то есть уже работая, со страницами Азбуки. Конечно, такого рода обучение продолжится и далее, когда Азбука закончена, а класс, овладев грамотой, вместе с учителем начнет читать какую-то хорошо иллюстрированную, интересную для всех книгу, содержащую так называемое крупно объемное литературное произведение, например, повесть – не сказку В.Бианки «Мышонок Пик»или сказку Чуковского «Доктор Айболит». И так на всех уроках чтения со 2 по 4 класс. Разумеется, сам процесс обучения учащегося «думанье над книгой» от года к году не останется неизмененным. Он волею учителя постепенно будет усложняться и изменяться от класса к классу. В результате такого обучения дети начнут понимать, что значит «перечитывать литературное произведение», зачем, когда и с какой целью это делается. При этом они приучатся получать от перечитываемого литературного произведения огромное удовольствие, замечая, как поумнели и повзрослели они сами за то время, которое прошло с момента первой встречи с произведением до встречи с ним повторно. Положение 4. Нельзя, невозможно научить и приохотить детей самостоятельно обращаться к книгам и читать их по собственному выбору, если в систему обучения чтению с первого учебного дня и далее еженедельно не включены так называемые уроки внеклассного чтения. На этих уроках младшие школьники узнают мир книг, приучаются сами различать достигнутые для них, полезные, интересные книги. У них формируется тип правильной читательской деятельности и читательский кругозор, без чего, повторим, даже владея навыком чтения, стать настоящим читателем просто нельзя, так как выпадение из обучения этого звена ломает систему обучения, делает её недееспособной. С детской книгой -материальным объектом – и в мире книг младшие школьники учатся действовать сначала вместе с учителем (в 1 классе), затем с помощью учителя (2 класс) и, наконец, самостоятельно, только под наблюдением учителя (3 класс). В 4 классе обученному ребенку и наблюдения учителя уже не нужно, так как он сам в состоянии понять, какие вопросы, зачем и когда он хочет и может разрешить с помощью книг сам, а какие поставит перед учителем, поскольку они возникли перед ним во время чтения и ему нужна помощь. К сожалению, эти уроки сейчас формально исключены из расписания, что навело некоторых учителей на мысль об их необязательности. Положение 5. Известно, что любая система строится на строго научных основах именно для того, чтобы давать запланированный результат и этот результат гарантировать. Методическая система подготовки младших школьников-читателей, о которой шла речь выше, также дает совершенно точно запланированные результаты, но только в том случае, если она выполняется пунктуально. Личное же творчество учителя состоит не в том, чтобы произвольно ломать систему, а в том, чтобы освоив её, заинтересованно реализовать в условиях своей школы и своего класса. Следует подчеркнуть, что сформулированные выше теоретические положения- это лишь некоторые выводы из современной теории формирования у детей типа правильной читательской деятельности, лежащие в основе обучения младших школьников развивающему их творческому чтению. Как известно, учебный материалом на уроках чтения является текст литературного произведения, заключенный в книгу. чтобы совершенствоваться в читательской деятельности, каждому ученику надо прежде всего научиться устанавливать личностный контакт с этой книгой, которая должна стать для него и учебным материалом и собеседником. Такой контакт ребенок из урока в урок учится осуществлять самостоятельно, без взрослого, так как беседа предполагает двух субъектов: говорящего, то есть автора литературного произведения, и слушающего, то есть читателя, даже начинающего. Учитель же, нацеливая ребенка-читателя на этот контакт, должен так организовать его деятельность с книгой, чтобы последняя выступала перед ним и в роли инструмента, помогающего увидеть собеседника. Итак технология профессиональной деятельности учителя на современном уроке чтения- это совокупность знаний о том, как организовать учебно-воспитательный процесс на уроке чтения, чтобы все учащиеся класса и каждый из них в отдельности захотели вступить в самостоятельное общение с книгой и, опираясь на книжные службы, элементы, словом, на язык книги, могли совершенствовать читательские действия, реализовать их в нужной последовательности и получать в результате работы на уроках чтения запланированный учителем результата, то есть продвигаться в своем общем и читательском развитии. Одним из приемов формирования читателя является использование книжки-игрушки, который был впервые рассмотрен Е.В. Дьячковой, которая доказала эффективность использования этого учебного материала в начальной школе при обучении чтению. Во-первых, работа с книжкой-игрушкой на уроках чтения или на внеурочных занятиях помогает учителю формировать и совершенствовать у учащихся навык чтения. Для этого важно организовать перечитывания текста. Но, ставя перед ребенком задачу перечитать какое-либо произведение несколько раз, учитель сталкивается со значительным снижением интереса учащихся к такого рода читательской деятельности. Если используются книжки-игрушки, то перечитывания становится привлекательным для детей, особенно для тех, кто не любит и не хочет читать. При этом создаются ситуации, в которых плохо читающие ученики сами отмечают свои успехи и поэтому чувствуют себя все более уверенно, что повышает их интерес к читательской деятельности в целом. Во-вторых, работая с книжкой-игрушкой, дети совершенствуют технику чтения, накапливают читательский опыт и развивают воображение в комфортной для учащихся обстановке- в ходе организованной учителем дидактической игры с книжкой-игрушкой. Конечно, для занятий необходимо подобрать доступные детям книги, при отборе которых учителя часто сталкиваются с тем, что не все книги, в том числе и книжки-игрушки, соответствуют требованиям, предъявляемым методикой к книгам для чтения-рассматривания с учащимися. Именно поэтому учителя начальных классов, студенты очно -заочного отделения факультета начальных классов МГПУ, осваивая на занятиях детскую книгу и как инструмент для чтения, и как единицу учебного материала, прежде всего сами учатся оснащать уже изданные книжки-игрушки и даже обычные детские книги дополнительными игровыми элементами. Вся работа организуется, в полном соответствии с современной научной методикой обучения младших школьников чтению. Вот так по-разному учителя начальных классов конструируют и дополняют книги с одинаковыми текстами литературных произведений, например стихотворение С. Маршака «Где обедал воробей?». Конструктивной особенностью этой книжки-игрушки является отсутствие на её страницах, текста. При работе с данной книгой учитель изготавливает дополнительные карточки с фрагментами текста стихотворения, которые раздаются учащимся. После прочтения стихотворения полностью, перелистывая страницы книги, учитель предлагает детям, перечитывая текст на своих карточках, определить подходит ли он к демонстрируемой странице, и если подходит, то расположить его в специальном кармашке. При этом ребенок может поместить на страницу и специальную съемную фигурку воробья. Игра может продолжаться долго. При этом учителю не приходится заставлять детей перечитывать текст стихотворения, они делают это сами и с удовольствием, а беглость и правильность прочитания от одного перечитывания к другому у них совершенствуется. По конструкции эта книга отличается от предыдущей тем, что фигурка воробья прикреплена к специальной закладке-шнурку. Интересно, что воробей изображен на ней по-разному: он то весел, то испуган. При работе с такой книгой учащиеся могут поразмышлять, какой стороной надо повернуть закладку, располагая её на каждой конкретной странице. При этом отрабатывается не только навык чтения и формируется воссоздающее воображение. Данная книжка-игрушка с диском. Вращая диска, учащиеся должны отыскать нужную страницу и прочитать помещенный на ней текст, причем текст может быть частично или полностью деформирован: например, детям надо вспомнить и подобрать для стихотворной строки подходящее по смыслу и рифме пропущенное слово (например, глагол: пообедал, подкрепился, попил, поел, ел). В процессе такой работы у учащихся не только совершенствуется техника чтения, но и тренируется читательская память. Ещё пример: книжка-игрушка С.Маршака «Курочка Ряба и десять утят». С помощью этой книги можно провести групповые дидактические игры «Непростое яичко» или «Поймай утенка». Основная цель этой работы- развитие у первоклассников речевого аппарата, четкости и правильности произношения. Для реализации поставленной цели учителем был изготовлен дополнительный игровой элемент. Он представлял из себя набор карточек в виде яиц и утят, вырезанных из бумаги. На обороте каждой карточки были напечатаны группы буквенных сочетаний (например, сочетания букв гласных и согласных, начиная с элементарных, таких, как ао, оа, аи, иа, ои; ба, бу, бы, бэ, би, и более сложных - ли, лих, тих, тех, мех, мох и тому подобное) или группы слов. Причем к каждой странице прилагался свой набор буквосочетаний и слов. Было предусмотрено усложнение содержания наборов карточек к концу книги. Благодаря этому соблюдается один из основных принципов обучения – от простого к сложному. Работа с этой книгой может легко включаться в урок обучения грамоте. Сначала учитель предлагает детям рассмотреть серию рисунков на с.39 в «Русской азбуке»и вспомнить, к какой русской народной сказке они относятся. Дети называют сказку «Курочка Ряба». Затем учитель показывает ребятам книжку-игрушку «Курочка Ряба и десять утят» и просит, внимательно рассмотрев обложку книги, ответить на вопрос: «Ребята, как вы думаете, есть ли в этой книге русская народная сказка про курочку Рябу? Саша М. Да, потому что здесь нарисована курочка. Полина К. Нет, потому что рядом с курочкой утята, а их в сказке не было. Это другая сказка. Учитель предлагает детям проверить кто прав, а для этого прочитать название книги. Затем учитель сам читает вслух начало сказки: Знаешь сказку про деда и бабу И курочку Рябу? Если ты её знаешь, Могу я Рассказать тебе сказку другую. Учитель выслушивает ответы детей подтверждающие или опровергающие высказывания перед чтением предложения после чего продолжает чтение: Жили-были другие дед и баба, И была у них другая курочка Ряба. Снесла курочка яичко, Не золотое – Простое, Не всмятку И не крутое, А самое обыкновенное – Сырое. Далее учитель говорит: «А у меня в корзинке непростые яички. Они помогут нам научиться хорошо читать. Вы по очереди будете выбирать из корзины по одной карточке и читать с обратной стороны строчки буквосочетаний». Учащиеся по очереди выполняют задание. Если при чтении ребенок не допускает ошибок, то карточка убирается. Если кто-то из детей ошибается при чтении, карточка возвращается в корзинку. Таким образом, появляется возможность многократного прочтения одних и тех же буквосочетаний, что положительно сказывается на развитие скорости чтения, а так же внимания и памяти. При этом и состоит ценность дидактической игры. Неоценимое значение в формировании ребенка- читателя в школе имеет работа с детскими периодическими изданиями. Мы часто задаем себе вопрос: почему тот или иной ребенок не любит читать? Образованные и знающие учителя скажут, что у этого школьника не сформирован тип правильной читательской деятельности, он не овладел читательской самостоятельностью. Основным условием воспитания у детей интереса к книгам и чтению является сформированный у них широкий читательский кругозор. Детский журнал- главный помощник учителя при формировании у детей нужного им, широкого кругозора, а следовательно, и интереса к чтению и книгам уже в начальной школе. Журнал пробуждает читательские интересы младшего школьника, дает им направление. А завершается все тем, что ребенок затем удовлетворяет эти интересы, обращаясь к книгам и находя там ответы на возникшие у него при чтении журнала вопросы. Уже само многообразие направлений и рубрик детских журналов дает возможность учителю обратить внимание ребенка-читателя на то, как многомерен и необычен окружающий его мир. Направленность же журнальных изданий бывает различной: в традициях православия; для девочек; для семейного чтения; для внеклассного чтения; о животных; для досуга и занятий в сфере детского творчества. Детские журнальные издания содержат много разнообразных заданий, способствующих развитию у детей младшего школьного возраста психологических свойств и воспитанию привычки с пользой для себя и других организовать свой досуг. За многолетний период работы в школе я приобрела определенный опыт работы с детскими журналами. Передо мной встал вопрос: как ненавязчиво ввести детский журнал в круг чтения ребят? Учащиеся моего класса были шести с половиной лет. Дети этого возраста к каждому игровому моменту на уроке относятся к волшебной сказке, им пока ещё трудно переключиться на учебную деятельность. И я воспользовалась этим, решила не давать сразу им в руки детские журналы, а для начала ввести в их школьную жизнь героя одного из журналов. Этим героем стал Тошка - милый, добрый, любознательный песик. На первом же уроке дети познакомились с этим будущим другом нашего класса. На следующем же уроке, произошло первое знакомство с детскими журналами. На нем первоклассники узнали, что такое детский журнал, чем он отличается от детской книги. Ученики рассмотрели детский журнал «Тошка». Те, кто умел читать, знакомились со стихотворениями и загадками из тех номеров журнала, которые им достались. Мы отгадывали ребусы, выполняли задания на внимание. Во 2 классе список уже знакомых современных детских журналов для младшего школьного возраста дополнился не менее интересными журналами: «Мурзилкой», «Простаквашино». Детские журналы стали для моих учеников настоящими друзьями – верными и надежными. Я не раз убеждалась в том, что детские журналы в руках учителя, при умелом их подборе могут во многом помочь и детям и педагогу. Они являются своеобразным аппаратом систематизации, обобщения и упорядоченности знаний, которые заключены в мире книг. Поэтому детская периодика должна стать особым предметом рассмотрения в школе с детьми. Её роль в формировании духовных интересов младших школьников велика. Но детям надо помогать! Ведь только параллельное чтение книг и детских журналов даёт младшему школьнику целостное представление о доступном круге чтения и желание узнать его, сделать своим. Для шести, -семи, -восьми, -девяти – и даже десятилетнего ребенка, которому почти ничего неизвестно прежде всего о себе и для которого сверхзадачей является своевременное и возможно более раннее пробуждение заложенных в нем природой задатков и способностей, чтение – это практически единственно надежный путь «очеловечивания», так как оно позволяет предельно расширить ограниченный реальной жизнью круг общения ребенка и, помогая ему, вглядываясь, как в зеркало, в «чужой» опыт, проходя школу освоения «чужой» речи – мысли, чувств, оценок, - искать и находить себя и свое место в жизни. Поскольку при чтении речь идет о человеческом общении, то основу системы обучения чтению составляют два субъекта, которые обмениваются наблюдениями, знаниями, мыслями, чувствами, словом, опытом: один из них свой опыт раскрывает, отдает; другой – этот чужой опыт воспринимает, осваивает и «присваивает». Когда общение реализуется дистанционно, через книгу, то этот другой и есть читатель, причем в зависимости от качества освоения чужого опыта он, как известно, может быть либо квалифицированным (хорошим), либо неквалифицированным (плохим). Чтобы общаться со столь специфичным собеседником, которого нет рядом, начинающий читатель должен иметь перед собой и видеть хотя бы что-то иное, но вполне материальное, осязаемое – замещающее и одновременно в известной мере представляющее отсутствующего автора – собеседника прежде всего через зафиксированную определенной знаковой системой форму его «говорения»: рассказ, сообщение, размышление… Сам письменный текст таким заместителем практически быть не может, так как все тексты, написанные на одном языке, внешне очень похожи и авторской специфики до их прочтения не выражают. Однако, к счастью общественно значимые тексты хранятся в специальных приспособлениях для чтения – в книгах, а книги даже внешне резко отличаются друг от друга. Чтобы полноценно общаться с таким собеседником, от которого осталась только его речь, надо эту «чужую речь» не просто раскодировать, а озвучить, да не бесстрастно, а в том ритмико-мелодическом ключе, в котором она порождена автором: спокойно или взволновано, весело или взволновано, весело или трагически, печально или шутливо, иронически и тому подобное. Читатель должен услышать живой голос отсутствующего собеседника – хотя бы внутренне (про себя). Этот голос должен либо звенеть для читателя, как колокольчик, либо «скрипеть, как несмазанное колесо»; звучать как призыв; убаюкивать, настраивать на раздумье, успокаивать или раздражать. Для такого прочтения «чужую речь» надо уметь сначала воспринять в целом – предвосхитить; затем «услышать», запомнить её содержание, пережить его, осмыслить то, что и как сказано собеседником, и, осознав свою реакцию на то, о чем узнал, оценив сказанное, обогатиться опытом общения, присвоив то, чего тебе (читателю) недоставало, или отвергнуть как неприемлемое. Итак, первая цепочка понятий науки о читателе такова: Читатель ----- книга-собеседник ----- автор-создатель «чужой речи» помещенной в книге выстроив эту цепочку, понимаешь, что книга, замещающая для читателя отсутствующего собеседника, только потому и может играть столь важную роль, что она не просто место хранящейся в ней «чужой речи», даже не только «опыт, написанный и брошенный в общее употребление», но и инструмент для вычерпывания этого опыта: иначе как можно было бы предвосхитить специфику неизвестной читателю по содержанию «чужой речи» в целом, как услышать её и воссоздать в том виде, в котором она была обращена к читателю её автором?! Не освоив сути явления «книга» не научившись пользоваться книгой как инструментом для чтения, самостоятельно, то есть без помощи кого-то, кто уже умеет это делать, восстанавливать «чужую речь» и услышать её нельзя, а следовательно, нельзя и вступить в чтение-общение, невозможно и обогатить себя чужим опытом, стать (читая книгу!) культурнее и образованнее. Зато, читая книги кое-как можно нанести себе непоправимый вред – «и телесный, и душевный». Метод, с помощью которого читатель предвосхищает «чужой» опыт, переданный через «чужую речь», заключенную в книги, получил название чтение-рассматривание, так как он позволяет читателю ещё до чтения основного текста с достаточной степенью достоверности ответить на вопросы: кто с ним будет говорить, о чем пойдет речь, как, в какой манере, в каком стиле, жанре и даже эмоциональной окраске поведет собеседник свой рассказ или исповедь. Следовательно, понятие «чтение-рассматривание» как метод полноценного вхождения в книгу – это тоже неотъемлемый компонент понятной научной системы, раскрывающей учителю-профессионалу специфику читательской деятельности. Другие важнейшие и известные сейчас компоненты системы понятий науки о читателе таковы: - цель чтения – общения – искать и найти что-то или кого-то, чтобы, «вглядевшись, вдумавшись в чужой опыт, найти себя». - учебная цель обучения чтению – формирование квалифицированного читателя; - квалифицированный читатель – это ребенок или взрослый, который обладает читательской самостоятельностью, то есть умеет видеть в любой книге собеседника, различать собеседников и выбирать из их числа нужного для себя и делать это с наименьшей тратой времени и сил. И снова возникает зримая цепочка системы понятий. Читательская ----------------------знание книг самостоятельность --------------- тип ПЧЛ и логика ПЧД главный компонент данной понятийной системы – знание книг. Закон знания книг: знание книг всегда и безусловно есть полноценная основа, надежная гарантия и объективный показатель читательской самостоятельности. Все сказанное не может не вызвать ряд практических методических вопросов, например: 1. За чем в первую очередь должен следить учитель, обучая младших школьников чтению – общению, и чего он не может себе позволить? 2. Как согласуется 2-субъектная система чтения – общения с 3- членной системой обычного учебно-воспитательного процесса на уроке чтения: учитель-ученик-книга? 3. Когда и как учитель должен демонстрировать детям акт чтения общения? 4. Как помочь детям увидеть в сшитых листах бумаги не вещь, а как бы человека, который разговаривает с тобой как с читателем? Чем можно навредить? 5. Когда и какие внешние приметы содержания книги-собеседника ребенок 6-7 лет может самостоятельно выделить и воспринять, чтобы естественно начать беседу с книгой? 6. Что помогает не придумать, а действительно как бы услышать голос, которым с тобой будет говорить книга? 7. При соблюдении каких условий младшие школьники, овладевшие чтением под руководством учителя, будут охотно совершенствовать свою читательскую квалификацию из урока в урок, из месяца в месяц, из года в год? 8. Когда желание общаться с книгой становится у ребенка устойчивым? 9. Чем объяснить и как устранить спад, неустойчивость или однобокость интереса к книгам и чтению, наблюдающиеся сейчас в школе? 10. Какой читательский кругозор должен в процессе обучения чтению задать детям учитель, чтобы обеспечить каждому ребенку к моменту окончания начальной школы читательскую самостоятельность, и что противостоит решению этой задачи? 11. Сколько книг надо узнать ребенку, чтобы он привык воспринимать любую книгу как собеседника и оценивать её с этих позиций для себя? 12. Какие количественные показатели накопления читательского кругозора характеризуют успешность обучения младших школьников чтению-общению и существуют ли такие критерии? Следует подчеркнуть, что сформулированные выше теоретические положения – это лишь некоторые выводы из современной теории формирования у детей типа правильной читательской деятельности, лежащие в основе обучения младших школьников развивающему их творческому чтению. Обучение детей чтению принесёт больше плодов, если оно вызывает интерес и понимание у самих учащихся, если книги, предлагаемые им учителем для совместного освоения в классе или самостоятельной работы дома, способны привлечь ребят, разбудить в них желание продолжить общение именно с этим невидимым собеседником, желание во что бы то ни стало научиться слышать и понимать именно его. Я считаю, что от умения детей читать бегло, выразительно, понимать содержание прочитанного, анализировать поступки героев, делать соответствующие выводы зависят их успехи в учении на протяжении всех школьных лет. Чтение – это главное умение человека в жизни, без которого он не может постичь окружающий мир. И этому столь необходимому умению ребенка учит учитель начальных классов. Список используемой литературы 1. Горецкий В.Г. «Обучение в первом классе». Книга для чтения. М., «Просвещение», 1973 г. 2. Игнатьева Т.В. «Программно – методические материалы». « Чтение» начальная школа. М., Издательский дом «Дрофа»,1999 г. 3. Кочетова П.Б. «Как и почему меняются читательские интересы младших школьников и что с этим делать». Журнал «Начальная школа» №1, 2003 г. 4. Светловская Н.Н. «Обучение в школе и в университете». Журнал «Начальная школа» №2, 2005 г. 5. Светловская Н.Н. «Обучение чтению». Журнал «Начальная школа». №2, 2000 г. 6. Светловская Н.Н. «Теория методики чтения». М., 1996 г. 7. Светловская Н.Н. «Основы науки о читание». М.,1993 г. 8. Светловская Н.Н. «Введение в науку о читателе». М.,1997 г. 9. Светловская Н.Н. , Пиче – ООЛ Т.С. «Обучение детей чтению». Практическая методика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов. М., 2001 г. 10.Щуркова Н.Е. «Практикум по педагогической технологии». М., 1998 г. | |
| Категория: Разное | Добавил: (01.11.2013) | | |
| Просмотров: 1523 |
| Всего комментариев: 0 | |
